数学课堂教学如何设疑?老师应依据教材内容,抓住儿童好奇心强的心理特点,精心设疑,制造悬念,着意把一些数学知识蒙上一层神秘的色彩,使学生处于一种“心求通而未达,口欲言而未能”的不平衡状态,今天，朴新小编给大家带来数学教学方法。
数学教学设疑方法
一、教学要从矛盾开始
教学从矛盾开始就是从问题开始。思维自疑问和惊奇开始，在教学中可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事，激发学生强烈的求知欲望，起到启示诱导的作用。如在教授等差数列求和公式时，有位教师先讲了一个数学小故事:德国的“数学王子”高斯，在小学读书时，老师出了一道算术题:1+2+3+……+100=?，老师刚读完题目，高斯就在他的小黑板上写出了答案:5050，其他同学还在一个数一个数的挨个相加呢。那么，高斯是用什么方法做得这么快呢?这时学生出现惊疑，产生一种强烈的探究反响。这就是今天要讲的等差数列的求和方法――倒序相加法……。
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二、设疑于重点和难点
教材中有些内容是枯燥乏味，艰涩难懂的。如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象，是难点。为此，一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事:传说古代印度有一位老人，临终前留下遗嘱，要把19头牛分给三个儿子。老大分总数的1/2，老二分总数的1/4，老三分总数的1/5。按印度的教规，牛被视为神灵，不能宰杀，只能整头分，先人的遗嘱更必须无条件遵从。老人死后，三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁，却无计可施，最后决定诉诸官府。官府一筹莫展，便以“清官难断家务事”为由，一推了之。邻村智叟知道了，说:“这好办!我有一头牛借给你们。这样，总共就有20头牛。老大分1/2可得10头;老二分1/4可得5头;老三分1/5可得4头。你等三人共分去19头牛，剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过，后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑。老大似乎只该分头，最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣，……老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式的应用。寓解疑于趣味之中。
三、设疑于学生易出错之处
英国心理学家贝恩布里奇说过:“差错人皆有之，作为教师不利用是不能原谅的。”学生在学习数学的过程中最常见的错误是，不顾条件或研究范围的变化，丢三拉四，或解完一道题后不检查、不思考。故在学生易出错之处，让学生去尝试，去“碰壁”和“跌跤”，让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。
导入新课时设疑
1.谈话法设疑。这种方法亲切自然,适用于贴近学生生活的知识。如讲用料的应用题时,设疑:大家知道为什么我们用的杯子、饮料瓶大多是圆柱体形状,而不制成长方体、正方体呢?学生立即举起手来说“好看”“便于携带”,等等。教师进一步启发大家思考与数学有关的问题,他们纷纷提出一些问题。有的问:容积大小与物体形状有关吗?有的问:相同的表面积,什么形状容积大?教师趁机导入,能收到较好的效果。
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2.利用旧的知识。数学知识系统性强,知识之间逻辑性强,联系紧密,如果能利用旧知识恰当地引出新知识,将对学习新知识起到很好的帮助作用。例如:在讲分数除法应用题时,我没有利用除法的意义来导入新课,而是利用分数乘法应用题和解题方法把二者联系起来设疑,问:用刚刚学过的知识可以解这道应用题吗?怎么解?如果不可以,你想提出什么问题呢?他们很快地想到单位“1”的量没有给出,可不可设成未知数x列方程求解呢?这样很自然地就把新旧知识联系了起来,他们围绕着自己的问题思考、求解,很快掌握了知识,变“学会”为“会学”。
3.设悬念。对于一些容易引起矛盾冲突的问题,设悬念导入能使学生产生强烈的探究欲。例如,讲求一个数比另一个数多(少)百分之几的应用题时,我出示下面的问题导入新课:小明身高130厘米,小刚身高150厘米,小明比小刚低百分之几?小刚比小明高百分之几?学生立即质疑。有个学生反问道:老师,小明比小刚低几厘米与小刚比小明高几厘米一样吗?其他学生说:肯定一样,这个问题与老师的问题区别在哪里呢?分别比什么?有的说:这个问题比的结果是量,老师的问题比的结果是百分率。经过认真地思考,仔细地推敲,学生终于得出老师的两个问题的结果是不一样的,因为比的对象不同,这样再讲这节课时就水到渠成了。
堂教学中设置悬念
一、激“疑”
“学起于思,思源于疑”,疑能使心理上感到困惑,产生认知冲突,进而拨动其思维之弦。适时激疑,可以使学生因疑生趣,由疑诱思,以疑获知。如在教学“体积的意义”时,教师巧妙地利用“乌鸦喝水”的故事向学生激疑:“为什么瓶子里的水没有增加,丢进石子后水面却上升了?”一“石”激“浪”,课堂上顿时活跃起来,学生原有的认知结构中有关长度、面积等的知识块被激活。他们各抒己见,有的说因为石子有长度,有的说因为有宽度,还有的说因为有厚度、有面积等。正当学生为到底跟什么有关系而苦苦思索时,教师看准火候儿,及时导入新课,并鼓励学生比一比,看谁学习了新课后能够正确解释这个现象。这样通过“激疑”,打破了学生原有认知结构的平衡状态,使学生充满热情地投入思考,一下子把学生推到了主动探索的位置上。
二、巧“问”
一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此,教学中要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力,唤起求知兴趣。如在教学“圆的认识”时,我提出如下问题:“同学们,你们知道自行车的车轮是什么样的?”学生回答:“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行?”学生笑着连连摇头。我又问:“如果车轮是椭圆形的呢?”(随手在黑板上画出椭圆形)。学生急着回答:“不行,没法骑。”我紧接着追问:“为什么圆的就行呢?”学生一听,马上活跃起来,纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念,而且为随后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧,而且这样找到的结论理解、记忆得也很深刻。
三、示“错”
教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论,使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念,进而引导学生找出致误原因,克服思维定势。如我在教学四则混合运算时,出示了一道容易出错的复习题:36-36÷3。许多学生的计算步骤如下:36-36÷3=0÷3=0。造成计算错误的原因是因为强信息“36-36”削弱了计算顺序这一信息,造成了计算的差错。而只有个别学生的计算步骤是:36-36÷3=36-12=24。出现这两种情况,正在我的意料之中。我顺水推舟,把这两种计算过程写在黑板上,让学生讨论这两种计算哪种正确。顿时,学生议论纷纷。有的说第一种解答正确,有的说第二种解答正确。学生们个个情绪高涨、兴趣盎然,我顺势引入新课:“到底哪种解答方法正确呢?我们学习四则混合运算后,就知道答案了。”接着开始讲授新课,教学效果很好。实践证明,有目的地设计一些容易做错的题目,展示错误,造成“悬念”,有助于提高学习兴趣,培养学习的主动性。
