如何确定数学课教学目标?数学教学目标设计是教学设计中一个最基本的要素，是事关一节课整体的重要问题，教学设计中加强学法设计，关注学生的学习，在数学课堂教学设计中，宜进行教学目标设计，把设计的对象直接指向学生，而不是教学目的设计，今天，朴新小编给大家带来数学教学方法。
(一)学生方面的分析:1.结合我校的教学实践分析，以高二下学期的文科普通班的学生为例，班上男女比例大概是四比六。学习方面:学生的总体成绩偏弱，而且有部分同学偏科严重，男生惧怕英语，女生惧怕数学。男生稍快，但较懒;女生勤快，但不爱思考。家庭环境大都比较一般，多数为独生子女，依赖性较强。2.学生动手能力、理解能力及总结能力较弱，但本节课前已复习相关知识点并通过练习得以加强。3.学生的观察及自我总结时，用时要多点，并多加鼓励，才敢于回答教师的问题。
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(二)知识与技能:使学生会根据观测数据的特点来选择回归模型。2.使学生通过探究体会到有些非线性模型通过变换可以转化为线性回归模型。3.初步体会不同模型拟合数据的效果。
(三)过程与方法:在必修三的统计一章中学习了两个变量之间的相关关系，凶括画散点图、求回归直线方程、利用回归直线方程进行预报等内容的基础上，通过案例介绍回归模型的基本思想及其初步应用，使学生体会数学模型的拟合方法及不同模型的拟合效果及发展学生的自我主体学习意识。
(四)情感态度与价值观:通过本节课的学习，加强数学与现实生活的联系，以科学的态度评价两个变量的相关性，理解处理问题的方法，形成严谨的治学态度和锲而不舍的求学精神，培养学生运用所学知识，解决实际问题的能力，教学中适当地利用学生合作与交流，使学生在学习的同时，体会与他人合作的重要性。
2数学教学设计一
层次性
心理学研究表明，掌握知识的一般途径是感知、理解、巩固和运用，对于数学新授知识的掌握也要经过这 4 个阶段，新的数学教学大纲中明确阐述:"教学目标分为了解、理解、掌握、灵活运用等 4 个层次。"数学新授课教学目标的设计要体现这种从低到高逐次递进的不同认知水平，反映出由知识转化为能力，并逐步内化的要求，根据系统论的解释，层次性包括等级性和多侧面性双重含义，由于人们的认识能力、思维发展、问题解决的能力是一个逐步由低级向高级发展的过程，因此数学课堂教学目标的设计必须有一个层次性，中学数学教材对知识的编排、习题的配备早就考虑到层次结构，练习题、习题、复习题就是这种层次性的体现，进行数学课堂教学目标的设计不能不看到这一点。
数学问题有的简单，有的复杂，也有的很特殊，在解决复杂的和一般问题时，可以先从简单的和特殊的情况出发，然后逐步深入和推广。当认知策略成为教学目标时，特别要注意策略目标的渐进性、层次性，不可急于求成，策略性目标通常的表现形式是由学生执行的一连串步骤或活动，这些步骤或活动的目的在于帮助学生形成一种新的信息加工方式，策略应用意味着策略已成为学生信息加工储存库内容的一部分，这一目标是需要长期的养成，并逐步内化，才能够得到充分而有效的应用。
开放性
每一节课都有一定的教学目标或者意图，数学课的主要目标是提高学生解决问题的能力。一个学生要具有解决某一方面问题的能力除了必须掌握书本中相关的概念和规则之外，还必须知道怎样用这些概念和规则去解决问题的策略性知识，解题过程的实质就是找出把初始情景变成目标的操作顺序。在分析的过程中，问题解决者把眼前的情景与目标加以比较，从中找出它们之间的差别，而如何找到这些差别就成了解题的关键，问题解决者还应试图提出(寻找)若干子目标，来缩小这些差别，一般情况下，解题者总是试探发展一种想法，通过考虑情景和目标的某些主要特点来制订出能消除这些主要特点差别的计划，从而找出解题的一般轮廓。但是，这里往往有很多条路可以选择，因此要寻求一种成功的解题路径并不是十分容易的事情
数学教学的主要目标并不是让学生掌握某几道习题的结果，会做几道习题，而是要通过典型习题，题组让学生掌握问题解决的策略。在设计教学目标时不仅要让学生会用概念和规则进行解题，更应有解题策略方面的教学目标，一种策略的获得是长期积累的过程，其作用是长效的，因此解题策略的教学目标应该是发展性的。对典型的习题进行多角度地审视，多层次地引伸，针对不同的学生设计开放性、分层次的教学目标，对某一具体问题的解决策略不应是僵化的、固定的，而应是多样的、开放的。
3数学教学设计二
新课程要求教师转换角色，从课堂教学中“主宰”变成课堂教堂教学活动中平等的首席，课前预设课堂教学目标，固然是教师的责任，但实现教学目标的主体却是学生，以学生为第一人称描述教学目标，不仅仅表示教师对学生主体地位的尊重，更深层的意义是促进学校教育工作发生最富有意义的变化，即学生学习和发展的责任要从教师身上转移到学生身上。如果教师整天想着知识点进行教学，而不是注重设计，引导学生的经历，体验和探索的过程，那么即使教学计划上写着三维目标，对学生的发展也是没有实质意义的。
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传统的课，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者。教师教学生学，历来如此，天经地义。几年前，笔者曾经有过这样一次听课的经历:教学进入课堂练习环节，教师发现一位同学还在看书没动笔，就走到他跟前催促他做练习，学生告诉老师说:“刚才没听懂，想先看书弄懂了再做。”老师不但没有鼓励他，反而泼下一盆冷水:“听都听不懂，还想自己看懂，那简直是奇迹。”在实施新课程的今天，像这样不相信学生“自己能够学会”的教师还不是少数。也许是这个原因，从实际的小学数学教学案例来看，相当多的教师在描述教学目标时，仍然沿袭着“教师为中心”的话语习惯，“让学生……”，“使学生……”，“培养学生……”等语句频频出现。应该知道，无论从课程标准总的目标，还是学段的具体目标，都已经找不到这些置学生于被动从学地位的字眼了。
传统的课是静态和封闭的。教学任务是否完成往往是以能否完成预设的教案为依据，于是课堂教学被逐渐异化为教案剧，教学过程就是“走”教案，不可越雷池一步，学生稍有出格就会被拉回到教案既定的框架和轨道。教师的注意中心不是学生而是教案，这样的课堂丧失了探索的激情和创造的冲动，哪有不沉闷的道理?以学生发展为本的课堂教学是动态的，开放的，是不断生成的。因此，课堂教学除了预设的目标外，还要善于捕捉过程中逐渐生成的目标。学生在经历，体验，探索或活动中，提出问题，发表见解，思考角度，策略与方法的多样性，答案的不与差异性，都是学生创造的生动的教学资源，只要注意倾听学生的见解，就能从中提炼，生成出更具有针对性的教学目标，并拒此与学生进行深层次的互动，就可能实现超越预设目标的跳跃式发展。
4数学教学设计三
让学生在理解数学概念的基础上掌握数学概念
学生能否掌握数学概念的关键取决于对所学的概念是否真正理解，例如:在学习乘法时，其概念为“求n个相同加数的简便运算叫做乘法”，学生首先应该在了解加法法则的基础之上学习，把乘法概念分解，首先是n个相同的加数，即所有的加数都相同，然后再进行简便运算，如3+3+3+3=12可用乘法简便运算为3×4=12;5+5+5+5+5+5=30可用乘法简便运算为5×6=30，这样学生很轻松地理解了乘法的概念，同时又体会到了乘法的简便作用，一举两得为实现课堂教学目标打下了坚实的基础。
又如在四年级上册的《除数是两位数的除法》一课中的口算除法中教师应先复习乘法和除数是一位数的除法，再接触本课内容，让学生先学习问题:每班有20面彩旗，4个班有多少面彩旗?再学习例1:有80面彩旗，每班分20面，可以分给几个班，这样即复习了乘法又引入了本课的除法，使学生进一步掌握了除法的概念，起到了事半功倍的效果。在学习分数乘法时，其乘法法则为“分数乘以分数，用分子的积作为积的分子，分母的积作为积的分母。”可是有的同学在两种法则学完之后，概念混淆，计算分数乘法时，把乘法当成了加法算，甚至有的同学把概念背成了“分数乘以分数，分母不变，分子相加”，这就是对数学概念不够理解、不够掌握，因此在数学学习的过程中首先应让学生在理解数学概念的基础上掌握数学概念，为更好的数学课堂的教学目标打下坚实的基础。
通过学生直观感受和亲身经历激发学生的学习兴趣学会运用数学解决问题的方法
教师空洞的一味讲解，学生会感到乏味，时间久了学生很容易产生厌学情绪，这就要求教师采用多种方法激发学生的学习兴趣，而激发学生的学习兴趣的一种重要方法就是让学生直观感受和亲身经历。
例如:在讲解“平行与垂直”时，教师只靠口头表述并不一定生动，还不容易学生理解，如果让学生亲自动手在纸上画一画，通过学生直观感受和亲身经历不但可以激发学生的学习兴趣，而且我相信学生自己就能总结出在同一平面内两条直线的位置关系:相交与平行。又如在六年级学习的相遇应用题时，如果能让学生通过画线段图的方式和让学生实际模仿的方式，一定会大大激发学生的学习兴趣，从而可以让学生学会运用数学解决问题的方法。
