文本解读是语文教学之根，有“预”之准备才能有“立”之成就，教师只有把功夫下在课前，细细解读教材，保持一种对语言文字特有的敏感，我们的语文课堂教学才会“以最主要的问题和最简洁的线条拉动最丰富的语言材料，那么如何做好小学语文的文本解读呢？一起来了解下吧:
如何做好小学语文的文本解读
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一、从作者视角解读，体悟文本情感
文本是作者思想的寄托，承载着作者的喜怒哀乐、人生感悟，它与作者当时的写作背景、生活经历、思想情感息息相关。小学语文教师在解读文本时，首先要从作者的视角，考虑作者为什么写，作者通过文本究竟想告诉我们什么，即追溯作者的创作意图或写作背景，因为文本解读中，不了解作者就无法把握“作者之思”和“文本之志”。
因此，我们在文本解读时必须关注作者的个人生平、历史背景、创作意图、当时的思想情感等，做到“知人论世”。同时还要学习作者其他相关作品，了解作者的作品风格及前人对其作品的评论等，这些都是我们打开文本大门的钥匙。只有这样，才能体悟文本的创作意图，体会作者当时的情感体验，更加全面、准确地理解文本的内涵，把握品读的重点内容，给文本的价值取向准确定位。如六年级上册《怀念母亲》一文，以回忆的形式，描写了作者季羡林对两位母亲──亲生母亲和祖国母亲怀有“同样崇高的敬意和同样真挚的爱慕”之情，充分表达了作者对亲生母亲永久的悔恨、对祖国母亲不变的爱意。此文跳跃性比较大，头绪比较多，对阅历尚浅的六年级学生来说，在理解课文的思想内容及情感上有一定的难度，特别是作者对亲生母亲“永久的悔”及祖国母亲内心深处炽烈的情感很难理解。
教学时，在学生充分读书了解内容的基础上，教师可相机介绍作家生平、写作背景、留德经历，并通过季老的散文《赋得永久的悔》、《寻梦》等互文学习，引导学生从作者的视角进行解读，明白这是因为作者母亲早逝使少小离家的他今生无法膝前尽孝，这成为他“永久的悔”；去国离乡时亲老、妻少、子幼，本以为两年即可回国，却因为战乱被阻留异国他乡十一年，因此对生身母亲、对祖国母亲的怀念怎不是他异国十一年中内心深处炽烈的情感？这样学生就能深刻体悟作者的情感，更好地把握文本的内涵。
二、从儿童视角解读，遵循认知规律
小学语文教师面对的是6～12岁的儿童，儿童有自己的生活世界，有自己的思维语言，有自己的表达方式。从儿童的视角解读文本，就是教师设身处地站在儿童的立场上，用儿童的心灵去亲近文本，用儿童的眼睛去发现文本中属于儿童文化创造的那些特质。回归儿童的生活实践，回归儿童的思维取向，回归儿童的情感世界，紧紧把握住儿童的心理特点和成长规律，选择多元的切合儿童的方式，培育体现童年精神的儿童文化，竭力寻找适合儿童语文素养发展的内容与方式，从而更多地倾听儿童、尊重儿童、理解儿童、发展儿童。
以儿童的视角解读文本，教师要珍视学生的“前在资源”，以学生的学情为起点，了解学生学习已有的基础，看看文本中哪些知识学生已经掌握，哪些内容经过学生自读也能掌握，对文本情感的把握能达到哪个程度，哪些又是学生不懂的，是需要教师精心点拨的，哪些是需要他们体会到的而学生恰恰无法达到的，只有这样，才能把握好文本解读的深浅，从而提高课堂教学实效。
以儿童的视角解读文本，要求教师在解读文本时站在儿童的体验世界里与文本对话，关注儿童的生活阅历，遵循儿童的认知水平，了解儿童的阅读心理，探究儿童阅读的好奇心，根据儿童的认知规律去揣摩阅读文本，思考学生可能产生的独特体验或阅读障碍，以及他们在与文本接触中潜在的种种可能，寻找到学生与文本对话的兴奋点、质疑点和难点，寻找课堂教学对话的切入口或共同关心的有意义的话题，并设计出与儿童的心理特点契合的教学活动，帮助学生在阅读文本中学会阅读。
如人教版五年级课文《学会看病》，作者毕淑敏以一个妈妈的眼光和心情来写，文章充分展示了成人的内心世界，特别是母亲复杂矛盾的心情，五年级的学生能否领悟得到？这是作者担心的。怎样启发学生从儿子的角度设身处地地想，是教师在解读文本时要思考的问题。有教师设计了一个让学生想象医院看病的情景:你看过病吗？你看病时是怎样看的，是一个人去看的吗？课文中的儿子又是怎样看病的，遇到了什么困难，怎样想的，是否理解母亲的想法？然后对照课文体会母亲，将文里文外穿插再现。这个教学设计从儿童视角出发，以生为本，关注学生的生活阅历，不以成人的目光透视文本，而用儿童方式去解释、感悟，努力营造学生眼里的想象世界，充分发掘学生的想象力，找准学生想象力的切入口，从而引导学生透过字面之义“看”到蕴藏在其中的画面和形象，深入浅出地帮助学生在阅读文本中学会阅读，掌握了阅读的方法。
三、从教师视角解读，设计有效方案
作为小学语文老师，我们还应该从教师视角去解读文本。教师是阅读教学的对话者之一，也是学生阅读的促进者。为了教学，我们应站在教师教学的角度与文本对话、与编者对话，在对话的基础上设计有效的教学方案。
首先我们要潜心会文，深入领会文本思想，深入理解文本内涵，深入把握文本特征，准确洞察作者写作的背景和寄托的主旨，把握文本的主要倾向，感受文本语言的魅力，对重点、难点、疑点做到心中有数。
其次我们要思考作为教者，应该用文本这个例子教学生什么。即通过准确解读文本考虑文本原有的价值、教学需达成的目标，提炼有效的教学内容。对学生已经掌握了的内容，或者经过学生自读也能掌握的内容就不教；对学生不懂的内容要精心去教，对需要他们体会到的而学生却恰恰无法达到的内容要想方设法去教。所以，教师必须深入钻研文本，进行二度开发，发现在语言表达上具有某种规律性，以及可迁移、可概括类化的语言现象，以学段目标为导引，对文本信息进行合理取舍，挖掘出可供学生开展阅读实践的内容。
如何解读小学语文文本
一、仔细琢磨语言特点
语言是语文教学的根，情感、态度、价值观是从“语言”这个根上长出来的树。就语文教学来说，选择好切入文本阅读的角度，是整体把握文本的关键所在。在正确把握文本的基础上，教师要从教材中寻找出一个切入点，通过精心设计，突破一点，可以让每个学生都积极地投身到教学过程之中。
（一）解读关键字
比如在教学《鱼游到了纸上》一课，我们可以抓住课题中的一个“游”字，引导孩子质疑:“鱼为什么会游到纸上呀？”“鱼是怎么游到纸上的呢？”学生带着疑问默读课文，找到两个关键的句子:“鱼游到了心里”和“鱼游到了纸上”。他们还弄清了这两者的关系是先与后、因与果的关系。我们可以通过换字的方法理解“鱼游到了心里”中的“游”字就是“印、刻、烙、留……”的意思，“鱼游到了心里”就是鱼的静态和鱼的动态已经深深地印在了青年的心里，就是“胸有成鱼”的境界。而“鱼游到了纸上”中的“游”就是“画”的意思。作者为什么不用“画”而用“游”呢？一个“游”字，就令我们产生无限的遐想――金鱼万千的形态和生动的姿态；一个“游”字，金鱼和青年的形象就跃然纸上、栩栩如生了。难怪古人有“吟安一个字，捻断数根须”的执著追求和“推敲”的千古佳话。作为语文教师，在研究教材的时候既要做到“字斟句酌”，还要努力引导学生用字用词准确、简洁和生动。
（二）解读关键词
如在教学《地震中的父与子》一课时，就可以抓住“了不起”这个词，引导学生去体会感悟文章中“父”的伟大，“子”的勇敢、无私。在教学老舍先生的《猫》一课时，古怪一词是含有贬义的，那么，在文本中老舍先生是用古怪表达他对猫的讨厌吗？学生仔细阅读课文的1-3自然段，发现课文中虽然没有明确的表达作者内心情感的词句，可是也不难体会到作者对猫的情感倾向。比如，作者赞猫“有时候很乖”，夸猫捕鼠的时候“多么尽职”。并详细描摹猫动作的“温柔可亲”和叫声的“丰富多腔”。细读课文，聪明的学生发现作者其实十分喜欢猫，因为他把猫印在稿纸上的泥脚印比喻为漂亮的小梅花；还能从猫毫无意义的叫声中听出“长短不一、粗细各异、变化多段”和“咕噜咕噜地给自己解闷”……作者经常都在关注猫，难道这不是因为喜欢它吗？
（三）解读关键句
在教学《钓鱼的启示》一课时，抓住文中一句往往被许多老师认为简单而忽视的“父亲划着了一根火柴，看了看手表，这时是晚上十点，距离开放捕捞鲈鱼的时间还有两个小时。”去领悟文章所蕴含的“诚实”思想内容。又如王崧舟老师在教学鲁教版五上册《草船借箭》一文时，慧眼独具地开发出了诸葛亮的“三笑”，从而使学生从一个“笑”字就领悟了诸葛亮“神机妙算”的课文精髓。所以只有抓准了教材的突破口，才能更好地整体把握教材；如果不能抓住突破口，就不可能分析好教材，更不能从“整体”把握教材，抓住教材的“神”。而且教材重点和难点的确定，分析课文应咬准不放的关键词句的提炼，以及板书的设计等等，都是基于这个“神”的。
二、多层次、多角度解读文本
（一）要了解语言背景
文本解读必须对作者的情况进行了解，才能准确把握作品。如《落花生》一文，作者许地山笔名“落花生”，刚好与文本题目一致，不是一个偶然的巧合，这是作者以物自喻，彰显自己做人的态度。再联系那个时代水深火热的中国，有多少仁人志士和先生（落花生）一样，为大义、为祖国、为社会“藏而不露，只求奉献，不求索取”啊，哪怕这索取的仅仅是旁人因看见“体面”而产生的“爱慕之心”。如果教师对文本的作者、创作背景等都有全面的了解，就能根据课堂上学生的质疑，进行恰如其分的引导，师:同学们，其实花生那样的人就是作者那样的人！
让我们先来看看作者是怎样的人吧！（简介作者生平）师:（质疑）在作者的心里，和讲体面相比，更重要的是什么？（是教书育人，是为抗日救国奔走呼号，是开展各项教育工作，是为发动更多的人参与救国……）师:是呀，和这一切相比，讲体面已经变得微不足道了。再读读这个句子，你们觉得和苹果、石榴、桃子相比，谁更可敬呢？相信此时没有学生再会为花生虽实用但不好看而遗憾，相反，会为落花生的藏而不露，只求奉献而自豪，为作者的不求索取，但求奉献而敬佩。
（二）以孩子的角色体验文本
阅读文本，读者就会从中获得信息，接受情感感染和人文熏陶。每一个人的知识、阅历等方面都存在着不同，所以每一个人与文本对话时都会产生不同的体验。小学生处于六到十二岁这一年龄段，他们与我们这些成人，无论是在知识结构，还是在生活阅历等方面，都有着极大的差距。而我们在解读文本时，如果一味地用成人的思维去体验文本，往往会把课文读得太深。
如《生命生命》这一文本，如果用我们成人的思维去解读，除了能体会到作者分别从动物、植物、人类这三个不同的方面谈到了生命现象，从而分别从强烈的求生欲、顽强的生命力、对自己的生命负责等角度强化了生命的价值这个主题，还能体会到这三个例子是有关系的，前两个关于飞蛾和香瓜子的例子说明了它们是不能主宰生命的，只有我们人类才能主宰生命。但是，如果让他们体会第二层就有点拔高了。因此，从孩子的思维角度考虑，我们应重点引领孩子体会第一层。同时，我们也只有用孩子的思维去体验文本，才能更切实地体会到，哪些会是学生在解读文本时最容易出现的疑问。真正把握好这一点，我们才会从学生实际出发去设计问题，所提的问题也才会更加贴近学生思维的“最近发展区”。
小学语文解读文本的技巧
一、 对话文本，触摸文字背后的丰富信息
为了理解文本，一个人必须进入与文本的对话，向它提问，并让自己接受它的提问，从而探知表面言辞背后的意思[2]。
1、初次阅读后感知到的整体信息
文本阅读过程中有一个部分是宏观理解阅读，即对文章整体形式与文章整体内容的理解。我们把前者称为文章的结构性阅读，后者称为文章的信息性阅读。绝大多数读者拿到一篇文章的第一次阅读都是以文章的信息性阅读为主，这种阅读侧重于文章重点信息的把握。教师解读文本教材也往往是从这一步开始，首先了解文本“写了什么”。
以《水》为例，教师初读后就可以知道文章主要写了:“我”出生在北方一个缺水的村子，全村老小在雨中洗澡很痛快，母亲用一勺水给兄弟四人冲凉，“我们”很舒服。这些是最浅表的阅读感知。
2、局部语言文字传递的零碎信息
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西方解释学主要代表人物伽达默尔提醒我们:“我们试图要理解的是符号所指的东西――意思或思想。”“话语不能仅仅被理解为指向某个确定意义的符号；相反，一个人必须学会倾听除了它们之外它们所带来的一切。”[3]文本是内在思想的外化表现形式，它是作者的思想和接受者（读者）的中介。再次面对文本，教师要做的是对文章潜在信息进行推论。而要理解这些，则要放慢阅读的脚步，细细揣摩文字传递的信息。
（1）平常表达传递的信息。文本中某些司空见惯的表达很容易被读者忽略，而在这些看似平常的表达背后其实有着作者的隐藏信息。如《水》的第一自然段，几个带数量词的短语就值得咀嚼:“十公里之外”――路太远了；“一处很小的泉眼”――泉太小了；“一个小时”――人太多了；“挑上一担”――水太少了……教师解读教材文本时，就需要提炼出文字背后作者想要表达的意思。
（2）陌生表达传递的信息。解释是对陌生意义的理解和翻译，所以当文本中出现一些基于作者独特体验的文字表达时，就需要教师敏锐地发现，并用学生熟悉的言语范式去表述，帮助学生理解一个陌生意义所表达的东西。如《水》中有一句比喻句:“我们四兄弟，像四根将要被晒干的狗尾巴草一样，从小到大，排在了母亲跟前。”把人比作“将要被晒干的狗尾巴草”，这样的比喻对学生来说新鲜而有趣。教师可以先让学生体会这样的比喻写出了什么，继而让学生把“狗尾巴草”替换成“白杨树”“仙人掌”，辨析是否合适，从而真正感受到作者的比喻形象而贴切，既符合人物生活的环境，又写出了四兄弟因为严重缺水蔫头耷脑、没精打采的样子。
3、整合文本后获得的全面信息
德国语文学家、哲学家弗里德里希?阿斯特提出，每一个人的心灵的表达都必须要求根据它的整个上下文（及它所从属的整体）来理解[2]。当然，不同的哲学家对于“整体”这个概念有不同的理解，对于教师教材解读这一行为来说，完整的教材文本必定是一个“整体”。教师在经历了初读时的整体感知，再读时的细细咀嚼之后，需要再一次回归文本整体，进行深入的文章结构性阅读，关注文章整体信息的组织与建构――篇章布局、写作意图、表现手法，也就是通常所说的 “怎么写的”，“为什么这样写”。
上文提到《水》的第一自然段中的数量词各有其隐藏信息，教师解读教材时需要将这些零碎信息整合，得出“生活在极度缺水地方的人们太苦了”，这才是作者想通过第一自然段传递给读者的完整感受。把这一段放在全文这个整体中来看，又可以发现作者写缺水之苦仅用了短短一个自然段，却用很大的篇幅在写“雨水洗澡”“勺水冲凉”带给大家的“痛快、舒服”，这是一种以“乐”衬“苦”的写作手法。第一自然段写村民远道挑水像电影中的远镜头，文中母亲腰间挂着的钥匙又像一个特写镜头，最后“勺水冲凉”时的舒服则是用慢镜头一样的语言详细描摹的，统观全文就会发现，强烈的镜头感正是这篇文章的语言表达特色之一。
二、 对话作者，体察文本背后的写作心境
德国解释学家施莱尔马赫认为，解释的最终目标是要进入语言背后的思想深处，“外在的”言说必须通过联系作者“内在的”思想才能被理解。文本理解的过程就是体会、把握作者原意的过程。教师在进行教材文本解读时要想实现理解的客观性、正确性，就必须和作者对话。
1、还原文本后捕捉的真实信息
教材文本呈现在师生面前时已经经过了编者的“手术”。编者出于教材体系的需要，根据课程标准的要求，考虑不同学段学生的接受能力，对原文进行了改编。有些改编后的文章无法准确传达作者的写作思想，教师就需要在教材文本解读时将文本还原。
《水》这一文本在选编进教材时就经过了改编。原文第一自然段有这样的句子:“为了水，邻里之间隔三差五地要闹出一些磨擦。特别是到了夏秋断水的季节，村里的关系就更加紧张了。”编者将其改成了短短的一句:“水，成了村子里最珍贵的东西。”从阅读教学的角度看，改编后的句子高度概括了原文的意思，可以作为文章的中心句，为教师的教学设计提供强有力的抓手。
但是，原文的语句却更真实、具体地传递出了水对村民的重要，更符合作者的行文风格。再如，原文写大家雨中洗澡后，有这么两句:洗过澡后，大家碰了面，相互都会吃上一惊，一个人说:“啊呀，你怎么胖了？”一个人说:“啊呀，你原来是这样白。”如此富有情趣的文字被编者删去了。《水》这篇文章有一个很重要的写作特色就是反衬，用有水的“乐”反衬出缺水的“苦”，而原文中的这几句话正是大家“苦中作乐”的体现。这样的文字基于作者的独特体验，是学生无论如何也想象不出来的。 教师在进行教材文本解读时需要揣摩编者的意图，也需要越过编者直接与作者对话，还原文本，直抵作者最真实的思想，这样的理解才能最大程度地保证理解的客观性。
2、观照写作心境后得到的客观信息
施莱尔马赫认为，理解和解释文本时要设身处地地体验作者在文本创作时的心境、情绪，将文本视作作者意识、生活的再现，努力去认识和构造作者的思想，避免误解。因此，要合理解读教材文本，教师还需观照文本写作背景，走进作者的创作心境。
1967年，《水》的作者马朝虎出生在浙江常山天马镇。有些教师武断地认为浙江水资源丰富，作者文章里的描述不真实，因为找不到能体现天马镇缺水严重的图片和文字，有些教师为了让学生能有形象的感知，就找了我国别的干旱缺水地区的资料代替。这种做法说明教师在解读教材文本时只关注了有限的文字，而没有去观照作者写作时的心境，从而把体会“缺水之苦”当成了教学重点。文本描写了三个场景――“远道挑水”“雨水洗澡”“勺水冲凉”，这三个场景中直接体现缺水之苦的“远道挑水”花的笔墨是最少的，后面两个场景则是越来越具体。
除了运用“以乐衬苦”这一写作手法外，作者在三个场景中扮演的角色起到了很重要的作用。作者当时还是个孩子，“远道挑水”更多是大人的事，因此，他从一个旁观者的视角，用短短数语勾画了这一镜头。“雨水洗澡”时，作者也是狂欢队伍中的一员，体会真切，印象深刻。“勺水冲凉”时，作者成了主角，感受自然，而且更为丰富。作者写这篇文章的时候已经是一个成年人，写的内容却是记忆中的童年生活，经过那么多年还能留存于记忆中的镜头经过一遍一遍的温习，特征会越来越放大、鲜明，苦的愈苦、乐的愈乐，正因如此，作者描写“勺水冲凉”时的文字也格外细腻、夸张。综上所述，将品味作者基于独特感受的独特语言文字作为本文的教学重点才更适宜。
观照作者写作时的心境，教材文本解读才能更为客观，教学重点的确立也才能更准确。
三、 对话自己，获得超越文本的独特解读
1、理性对待前见，实现两种视域的融合
“前见”也叫“前理解”，海德格尔认为一切理解都是在一种先入为主的“前理解”基础上而存在的[4]。他同时提出:“解释者的前见只具有消极的价值，它们作为成见和主观性只能阻碍正确的解释。”这样的论断未免失之偏颇，与之相比，伽达默尔的说法则更为理性:前见并不都是错误的，我们要做的是两种视域的融合。的确，既然“前见”不可避免，那么，我们要做的就是尽可能让“前见”为正确进行文本解读助力。
如在读《水》这一文本之前，每一个阅读者由于自己身处的生活环境，对“严重缺水”这一概念的理解是不一样的。如果读者与作者有着相同的生活经历、生活体验，在读“远道挑水”这一场景时会联想到更为具体的细节，读到“雨水洗澡”“勺水冲凉”这两个场景时，更会引起共鸣，丰富其阅读感受。这样的“前见”，可以使读者走进作者写作心境，从而正确、到位地理解文本。如果读者从来没有过缺水的体验，形成理解上的障碍，那么就要想办法在这两种不同的体验中搭建桥梁，比如说通过图文了解“严重缺水”地区的生活状态，甚至可以利用两种不同体验的巨大反差，去观照作者心境，正确解读文本。所以，教师在解读教材文本时要理性对待“前见”，努力将自己置身于作者所生存的环境中，走进作者内心，实现读者视阈和作者视阈的融合。
2、包容多元解读，尊重超越文本的体验
在解释学领域具有重要地位的奥古斯丁认为，我们的语言并不是我们内在思想的精确复制，它们所表达的只是一个人要说的某一方面，而不是内容的全部。这提醒我们，不要将语言符号看成是最终的符号，它所展示的总是一个不完全的解释，它总期待更多要说的东西[2]。
文本解读不是单向还原作者写作意图的过程，而是读者和作者一起去生发文本意义的过程。文本的意义不单是由作者赋予的，而要有赖于读者的二次建构，理解的过程就是一种创造性的重新表述和重构过程[5]。
《水》这一文本中，有几处对母亲形象的刻画:“母亲轻轻一笑，从腰带上取下钥匙，打开了水窖。”“母亲锁上水窖，笑着对我们说:‘你们真的饿坏了。’”有的教师把母亲看成了中国千千万万劳动妇女的代表，从母亲的两次“笑”中解读到了她面对艰苦环境淡定、乐观的生活态度。正因为有着这样的母亲，所以“严重缺水”的日子给作者留下的仍是快乐的记忆多。这样的解读就很有道理，我们应该尊重读者基于文本又超越文本的阅读体验。
需要指出的是，在文本解读的过程中，我们要辩证地看待作者和读者的关系，读者要入乎其内，努力倾听作者的真意，同时也要出乎其外，有一个再创造的过程。但必须把握好其中的度，切不可为了追求所谓的个性化解读、创造性解读而对文本进行过度解读，最终扭曲甚至违背了作者的本意。
小学语文文本解读的基本策略
一、 整体把握，着眼全局。
不少教师拿到教材，只匆匆浏览课文，就着手备课，这是极不科学的。教材编写有很强的系统性，知识积累和训练都是由易到难循序渐进呈螺旋式上升的。任何一篇文章，置于特定的学段、特定的单元，都有它的作用与理由。教师要做到通读教材，领会全册教材的训练体系，从整体上对教材进行把握，包括学段教材解读、全册教材解读、整套教材的编排特点、整体安排等，领会单元安排特点和要求。教师把握住了教材知识的系统性，授课时就知道哪些知识应该讲，应讲透，应拓展，应延伸，就能做到有的放矢。
二、 走近作者，了解生平。
作者之所以这样表达，这样描写，背后一定有一些相关的因素或背景，我们必须走近作者，实现与作者的对话。通过查找资料，了解作者个人生平、历史背景怎样，当时有些什么思想，做到“知人论世”，同时还要链接作者其他相关作品，了解作者的作品风格等。只有做到与作者的对话，才能实现对文本的准确解读。如《闻官军收河南河北》，只有了解到延续了长达八年的“安史之乱”彻底平息的时代背景，才能知道当时正携妻子流落在四川梓州的诗人杜甫，听到这一胜利喜讯大喜若狂，在极度兴奋中一改过去沉郁顿挫、含蓄蕴藉的诗风，以轻快活泼、爽朗奔放的语言，写下了脍炙人口的七律名作的情形。
三、 解读文题，提纲挈领。
文章的题目犹如一扇窗户，让我们初探奇妙的风景；又如一双眼睛，在默默地表情达意。从对题目的分析中，我们可以获得很多有价值的信息，比如，《郑和远航》凝练地概括了文章的主要内容；《司马迁发愤写史记》不仅有对内容的概括，还蕴含着人物的品质；《六月二十七日望湖楼醉书》如记叙文要素一般，点明了作诗的时间、事情和心境；《爱如茉莉》直接揭示了文章的中心；《半截蜡烛》是一条贯穿全文的重要线索；《最大的麦穗》又一语双关，耐人寻味……教师要善于利用和开发好文题资源，发挥眼睛的传神作用，以此正确地解读文本。
四、 理清结构，摸清脉络。
一般来说，一篇教材不仅具有明确的文意，而且具有鲜明的思路。叶圣陶先生指出:“思路是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的。”有时我们把思路成为“文脉”。一篇文章畅通无阻，不中断，不阻塞，或承接，或转换，或开合，一线贯穿，一脉相承。课文先后有序，条理分明。有纵向的，有横向的，有的纵横交错。教师要善于理出文章的结构线索、结构特点、情感变化。只有理清了文章的结构，摸清思路，教学设计时才能做到心中有数、条理清晰。
如《维生素C的故事》3-6自然段，以哥伦布的心情变化为线索，表达了他“心情十分沉重”“噙着眼泪”“越来越沉重”“又惊又喜”等心情的转变，教师只有领会到这一思路，才能在教学中，充分让学生去探究哥伦布心情变化的原因，经历阅读、感悟、交流的学习过程。
五、 用心朗读，揣摩意境。
我们经常会这样评判学生:如果学生把课文读得结结巴巴的，他一定不理解课文；如果能把课文读得有声有色，他也一定能理解课文了。我想，这样的评判也适用于教师，而在我们的身边，教师能重视对学生朗读的指导，却忽视自己的朗读，殊不知，朗读是钻研教材极其重要的一环。
教师在教课文前应用心地多遍地读课文，凡是拿不准字音或笔画的生字，必须一一查字典弄准确，老师不能凭自己的习惯行事，不能有半点含糊。朗读要用心揣摩课文的遣词造句、描绘的意境、表达的情感，带着自己真切的感受朗读，并能将自己的感受传递给学生，或会心一笑，或潸然泪下，或身临其境，朗读具有感染力了，钻研教材就成功了一半。
六、 品味语言，推敲文字。
教材所选的每篇文章都是精品之作，文质兼美，意蕴深远。对于作者推敲锤炼的文字，我们一定要细心琢磨、体会，要善于抓住关键的字、词、句、段，以一滴水去透视太阳。如辛弃疾《清平乐?村居》一词，对于“醉”的解读，语文特级教师孙双金老师认为，这个“醉”有多层含义，一醉是老夫妻白头偕老，这是人生的一大幸福；二醉是多子多福，香浓烛旺，发自内心的高兴；三醉三个儿子，大儿子已经成人了，二儿子也很勤劳，其乐融融；四醉小儿活泼天真，老来得子，人丁更旺，怎么不喜出望外呢？这就读出了作者对归隐退逸、农家生活的向往。
品味语言最能见一位教师的教学智慧，每一节成功的课堂教学案例中都有一个成功的“点”的突破。每篇文本都有不同的布局谋篇方法，每位作者各有自己独到的语言特色，老师要把握好，以便引导学生去感悟、学习、运用，对文章的妙处和特色理解了，成竹在胸了，课堂上才会自如地引导学生去感悟，老师领悟得深，学生才能在老师的引导下超常发挥，否则培养学生的阅读能力就会成为一句空话。
